פתח דבר


בראשית שנות האלפיים נוסד בעיר בית שמש בית ספר תיכון ייחודי בשם ברנקו וייס אתגרי. בית ספר זה, כחלק מרשת ברנקו וייס, הוקם עבור תלמידים שלא מצאו את מקומם בבתי ספר אחרים בבית שמש ובנותיה. תלמידים אלו, כאיילים העורגים לאפיקי מים, נזקקו לסביבה עם אקלים אחר כדי להביא את יכולות הלמידה שלהם לידי ביטוי. ובאמת, עם כינונו, בית הספר סיפק אקלים מותאם יותר עבורם: הכיתות הקטנות יותר הפחיתו במשהו את הסחת הדעת, תיווך הלמידה הפרטני אפשר להתמודד עם החומר הנלמד, היחס האישי אפשר לצוות להבחין בקשיים, להכיל ולאתגר. מקור ההשראה למבנה זה הוא התפיסה כי תשתית פדגוגית מותאמת עבור תלמידים מאוכלוסיות שונות, תסלול את דרכם למיצוי גבוה יותר של יכולותיהם.


חלף יותר מעשור מאז הקמתו, ולבו פועם בעוז בתודעת עשייה חינוכית־חברתית. בית הספר מוביל את התלמידים להישגים בלמידה עיונית לקראת בחינות הבגרות, גיוס לצה"ל ושירות לאומי. מלבד החשיבות של אלו, בית הספר פועל מתוך הבנה שזו דרך יעילה והכרחית להשתלבות והצלחה בחברה הישראלית. בתהליך ארוך, עמוק ועדין, בית הספר מנסה לאפשר לתלמידים לפרוץ את המעגל החברתי החוסם, להשיב את האמון בעצמם ובאחר, לראות את ייחודם, לגלות את כישרונותיהם, לחלום ולא להטות אוזן לקולות המפקפקים בהם ולבחור מחדש את היקר להם. לא פעם עומדים אנשי החינוך בבית הספר משתאים אל מול הכוחות האדירים של התלמידים, מביטים בהערכה עצומה בתהליכים של התלמידים המגייסים את כוחותיהם וכנגד כל הסיכויים משיגים את מבוקשם.


אני זוכר היטב את רשמיי מהשבועות הראשונים שלי כיועץ בבית הספר. בחליפת האנתרופולוג נהניתי לשאול תלמידים בבית הספר — "מה זה האתגרי בשבילך?" רובם ככולם ענו לי בפשטות "האתגרי זה כמו משפחה." את חטאיי אני מזכיר היום. בשומעי את תשובתם, הרהרתי לעצמי שזו קלישאה ולבטח רצו להסביר שדעתם נוחה מבית הספר. אולם, ככל שנקפו הימים הבנתי את עומק תשובתם. ראיתי מחנך יושב לאחר שעות הלימודים לשוחח עם תלמיד בנוגע למה שעל לבו, שמעתי תלמידים ממלאים את פיהם שחוק במפגש עם המנהל בחדרו. שמתי לב למחנכת שדרשה ולא הניחה לתלמיד לצאת להפסקה עד אשר יבין את החומר הנלמד, מבעד לחלוני הקר ראיתי את סגן המנהל מגיש קנקן תה מהביל במפתן הכניסה לבית הספר תחת גשם זלעפות. סיפורים אלו הם בבחינת מעט המחזיק את המרובה. לאמיתו של דבר, מלבד האידיאות הגדולות, בית הספר משמש מרחב של אנושיות חמה, פשוטה ומחבקת, כתמונת ראי לעיר הולדתי בית שמש.


וכך כותב יהודה עמיחי בשירו "נסים":


"מְרָחוֹק כָּל דָּבָר נִרְאָה נֵס


אֲבָל מִקָּרוֹב גַּם נֵס לֹא נִרְאֶה כָּךְ.


אֲפִלּוּ מִי שֶׁעָבָר בְּיָם־סוּף בִּבְקִיעַת הַיָּם


רָאָה רַק אֶת הַגַּב הַמַּזִּיעַ שֶׁל הַהוֹלֵךְ לְפָנָיו


וְאֶת נוֹעַ יְרֵכָיו הַגְּדוֹלוֹת"1


עמיחי מתאר את חווייתו של העובר בתוך הים בנס קריעת ים סוף. הצועד ביבשה בתוך הים כשהמים חומה מימינו ומשמאלו, אינו חווה את רגע הנס כהתרוממות רוח או אקסטזה רוחנית. בסך הכול הוא רואה מחזה לא מלבב במיוחד — את גבו המזיע ונוע ירכיו הגדולות של ההולך לפניו. רק העומד מרחוק, שמצליח לצפות באירוע במבט רחב — חש את גודל הנס. תיאור בית הספר האתגרי ברישא הוא בבחינת "מרחוק כל דבר נראה נס". אך החוויה היום־יומית של איש החינוך בבית הספר רצופה במגוון רגשות: ציפייה מהולה בהתרגשות בהליך קליטת התלמידים בכיתה י', חוסר אונים כשתלמיד שוב אינו מגיע לבית הספר, תסכול כאשר התלמיד, שהתקדם כל כך, התפרץ במהלך השיעור, נחת מפטפוט סתמי במהלך טיול, ייאוש כאשר בוגר מתקשר לעדכן שהוא ברח מהצבא, סיפוק אדיר כאשר התלמיד מצליח לפתור את השאלה במתמטיקה, אכזבה כאשר התלמיד נושר מבית הספר, תקווה וחשש כאשר התלמידים מסיימים י"ב ואמונה שלא עליך המלאכה לגמור.


כעשרים וחמש שנה לפני הקמת האתגרי נוצרה שיטת הטיפול הנרטיבי על ידי מייקל וייט מאוסטרליה ודיוויד אפסטון מניו זילנד. שיטה טיפולית זו, המבוססת על המטפורה של סיפור, סוברת כי האדם נותן משמעות לחייו באמצעות סיפורים שהוא מספר על עצמו ועל אחרים. סיפורים אלו אינם רק מתארים את מציאות חייו אלא גם מכתיבים ומעצבים אותה. הטיפול הנרטיבי מנסה לבנות סיפור חלופי מועדף, תוך הדגשת סיפורי התמודדות, בחירה ושליטה עצמית, במקום סיפורי כישלון ופתולוגיה.


ספר זה הוא פרי המפגש בין בית הספר האתגרי לבין הטיפול הנרטיבי. אין בכוונת הספר לתאר את בית הספר האתגרי, שכן דורשת מלאכה זו כתיבה של כרך בפני עצמו. כמו כן, אין בו כדי לתאר באופן מקיף ויסודי את הגישה הנרטיבית. לשם כך ישנם ספרים מצוינים אחרים. מטרת הספר היא לתאר במשהו את המפגש בין האתגרי לגישה הנרטיבית, בין סיפורי התלמידים והמורים לפילוסופיה ולמעשה הנרטיבי. תקוותי שתיאור המפגש בין שני אלו יוכל להיות לעזר לאנשי חינוך וטיפול במרחבי בית הספר.


הפרק הראשון מסמן את המטרה המרכזית של איש החינוך במסע המשותף עם תלמידו — בניית הסיפור המועדף של התלמיד. הפרק השני מתאר את הדרכים המגוונות שבאמצעותן ניתן לחזק ולתחזק את הסיפור המועדף שזה עתה נולד. הפרק השלישי דן במושג "החצנה" ודרכו מזמין את איש החינוך לאמץ שפה ועמדה נפשית ביחס למהמורות שהמסע מזמין. הפרקים הרביעי והחמישי מניחים בתרמילו של איש החינוך כלים, עקרונות ורעיונות שעשויים לסייע במסע אל הסיפור המועדף של התלמיד.


לתשומת לבם של הקוראים: כל השמות והפרטים של המורים והתלמידים שונו מטעמי חיסיון וצנעת הפרט.